Sezione Primavera - Progetto Educativo

Il Progetto Pedagogico che viene spiegato di seguito è l’esito di una serie di incontri: – a partire dai bambini, primi e necessari attori che esprimono vivendo una lettura critica del modo di stare loro vicino per educarli; – i genitori, con i quali, grazie al dialogo continuo, il confronto, la collaborazione educativa, è possibile mettere sempre in discussione le modalità di una opera educativa; – le educatrici, che vivono una responsabilità diretta di cui dare continuamente ragione; -il coordinatore pedagogico interno  che contribuisce con la sua regia a dare omogeneità e direzione alle diverse componenti; – il gestore, alla cui volontà si deve la possibilità concreta che la sezione Primavera integrata alla Scuola Baby Garden esista.

Questo Progetto Pedagogico vuole essere un documento di intenti, la comunicazione trasparente e significativa del servizio educativo che ci impegniamo a realizzare.

Per questi motivi tale documento costituisce una preziosa occasione di esplicitazione della nostra identità di servizio e di opera sociale, l’occasione per formalizzare e sistematizzare un pensiero pedagogico originale, le peculiari strategie organizzative praticate e gli strumenti operativi utilizzati.

1.1 Riferimenti storici

La Scuola dell’infanzia “Baby Garden” nasce nel 1996.

Dal 2002 la Scuola, sempre gestita da personale docente e non docente laico, ottiene il riconoscimento dello status di Scuola Paritaria.

 

1.2 Oggi

La Cooperativa nasce nel 2007 per cercare di rispondere al meglio ai bisogni educativi sempre crescenti della nostra società.

Suo desiderio è di dare vita a servizi (asili, scuole, spazi ricreativi, cammini di formazione e di confronto sulle diverse tematiche educative per genitori, insegnanti, educatori) in cui si concretizzi l’idea che la persona è costantemente in cammino, in un incessante desiderio di superare i limiti che connotano ogni nuova acquisizione, in una ricerca permanente di felicità e di pienezza.

Il logo che ci rappresenta è un ideale abbraccio fra scuola e famiglia: in questo abbraccio si delinea uno spazio in cui c’è contenimento, che dà sicurezza, ma apertura all’alterità. I bambini che vi sono accolti sono di colori diversi, perché ognuno di noi è unico, irripetibile ed insostituibile, e in ciò vi è la ricchezza dell’incontro.

Attualmente la Scuola accoglie 32 bambini di scuola dell’infanzia, divisi in due sezioni eterogenee (bambini di diversa età) e 16 bambini di età compresa tra i 24 e i 36 mesi nella sezione Primavera, quest’ultima è nata prima nell’esperienza come servizio che la scuola ha offerto in risposta alla crescente domanda delle famiglie del territorio e solo in un secondo momento come realtà definita e autonoma rispetto alla vita quotidiana delle sezioni di scuola dell’infanzia. Tale passaggio è stato sollecitato innanzitutto dalla necessità di connotare in maniera specifica spazi, tempi, esigenze, risorse dei bambini più piccoli e le varie attività e iniziative che potevano coinvolgerli, mentre contestualmente al di fuori della nostra realtà, la comunità civile andava sviluppando riflessioni in merito a questo ambito, sia a livello di pensiero teorico che sul piano legislativo, per dare consistenza ad un progetto concreto.

Ogni sezione di scuola dell’infanzia è guidata da due insegnanti, mentre la sezione Primavera si avvale del servizio di due educatrici. Coadiuvano nella gestione dei servizi una collaboratrice (dada) per le sezioni di scuola dell’infanzia, una per la sezione Primavera. La sezione Primavera ha avuto autorizzazione al funzionamento dal Comune di Recale dall’anno 2010, senza mai avere però dal Comune supporto economico per mancanza di fondi, mentre dal 2013/14 ha ottenuto finanziamento con il contributo del MIUR.

1.3 Caratteristiche socio ambientali del territorio

La Scuola sorge nelle immediate vicinanze del centro storico, in un quartiere di livello economico medio e di discreta densità numerica di bambini La tipologia delle famiglie afferenti il servizio è estremamente variegata, essendo presenti figli di liberi professionisti e di impiegati di concetto, come figli di operai e di artigiani. Tale eterogeneità è di stimolo ad improntare la vita della scuola ad uno stile di sobrietà e di essenzialità sia a livello di quotidianità con i bambini che a livello di dialogo con i genitori, per far sì che ciascuno si senta arricchito dalle risorse altrui e apprezzato per una propria valenza positiva.

1.4 Il Contesto normativo

Importante sottolineare, in questa sede, l’appartenenza della Scuola al sistema regionale dei servizi rivolti alla prima infanzia.

In quanto tale, il servizio rispetta tutti i requisiti normativi espressi nella legge regionale. Della Legge Regionale la sezione Primavera condivide la concezione del nido come servizio educativo e sociale di interesse pubblico, aperto a tutti i bambini e le bambine, che concorre con le famiglie alla loro crescita e formazione, per la garanzia del diritto all’educazione, nel rispetto dell’identità individuale, culturale e religiosa.

La Scuola si propone finalità di:

•  cura del bene – essere psicofisico dei bambini e sviluppo delle loro potenzialità cognitive, affettive, relazionali e sociali;
•  formazione e socializzazione dei bambini;
•  sostegno alle famiglie nella cura dei figli e nelle scelte educative.

 

Il quadro delle finalità generali, che il nostro servizio condivide con tutti quelli regionali aventi le caratteristiche necessarie per un funzionamento autorizzato, sono potenziate dallo specifico orizzonte valoriale che lo connota.

Il bambino “piccolo” è. Ed è compiutamente dal punto di vista del suo essere persona. Il suo esserci qui ed ora esaurisce in un certo modo tutta la sua potenzialità attuale, dato che l’uomo, come ogni altro essere vivente, compie la sua esperienza e cresce nel tempo, nel qui e ora di ogni istante.

Il bambino non è solo un adulto in potenza, la promessa di ciò che diventerà o farà. Non bisogna solo immaginarlo nel futuro ma viverlo nel presente, guardarlo, osservarlo e pensarlo ora.

I genitori e gli educatori possono aiutarsi nell’imparare a riconoscere e accogliere i bisogni reali del bambino, rispettare i suoi tempi e le sue modalità di espressione.

Spesso i bambini sono caricati di aspettative, quasi di pretese di conformità ai canoni degli adulti; sempre di più sta dilagando il “mito della produzione”: tutti devono produrre e si arriva a richiedere che le produzioni dei bambini corrispondano a modelli apprezzabili dagli adulti.

Con il suo linguaggio nascente, il suo movimento goffo, con la sua dipendenza quasi totale, il bambino è lontanissimo dai miti di questa strana epoca che esalta la competenza, gli apprendimenti, l’autosufficienza. Genitori ed educatori fanno fatica ad apprezzare l’oggi di questa età. L’ora del bambino è caratterizzata da apertura, disponibilità, tensione a scoprire, esplorare, conoscere la realtà: i suoi ‘perché’ non finiscono mai. All’educatore il compito di accompagnarli, sostenerli nell’incontro con la realtà, consapevole che bisognerà attenderli (ad-tendere), cioè insieme a loro “tendere a” tale realtà, godendola e vivendola pienamente.

L’attesa dell’educatore si esprime nella stima del bambino come soggetto, come persona impegnata in questa grande avventura di compimento di sé e che ha in sé le potenzialità e tutta la grandezza di questo compito.

Durante l’anno scolastico, le educatrici accompagnano il bambino nel suo cammino verso l’autonomia, intesa come sicurezza della relazione. Tale autonomia si esplicita nella sua capacità di modulare le proprie esigenze di contatto e/o di controllo a distanza dall’adulto, non essendo distratto dall’ansia di essere abbandonato e potendo così dedicarsi con serenità e piacere alle varie attività.

Permettere ai bambini di assumere iniziative autonome riguardo sia alla gestione del proprio corpo, sia alle attività motorie, cognitive e ludiche, determina in loro un comportamento più stabile e maturo, in cui la motivazione intrinseca a ciò che fanno viene loro confermata e rafforzata, rendendo il bambino più sicuro di sé e delle proprie capacità.

Pur consapevoli che questa è solo una parte del cammino dei bambini della sezione Primavera, con grande senso di gratitudine e mettendosi totalmente in gioco, le educatrici si impegnano a percorrerla insieme a ciascun piccolo.

Lo sviluppo del bambino dai 18 ai 36 mesi: il “Modello dei Punti salienti”

Sebbene ogni bambino sia unico e irripetibile, le fasi di crescita, i passaggi fondamentali, le funzioni si impostano con una successione che lo accomunano a tutti i bambini.

Le pennellate con cui viene qui di seguito descritto l’evolversi dello sviluppo, secondo il modello proposto da Brazelton e Greenspan, non intendono essere esaustive di ogni aspetto ma fornire alcuni indicatori che possono orientare lo sguardo educativo nel seguire i tratti caratteristici della crescita.

 

 

A DICIOTTO MESI

Processi cognitivi. Questo è il periodo in cui la capacità del bambino di pensare passa dal qui e ora al simbolico. Lo si capisce meglio osservando l’incredibile aumento della produzione linguistica, non solo per ottenere ciò di cui egli ha bisogno, ma anche per descrivere e organizzare le sue esperienze. Lo si osserva anche nei giochi di finzione più sofisticati.

Senso di sé. Questo periodo è contrassegnato da un gran balzo in avanti nella consapevolezza di se stesso che il bambino acquisisce. La frustrazione che esprime quando non riesce a imitare bene un adulto, una consapevolezza maggiore di ciò che è bene e di ciò che à male, le espressioni di orgoglio quando riesce a fare qualcosa, l’empatia per gli altri, tutto questo segna lo sviluppo di un senso più chiaro di sé.

Lotta per il controllo. Alle nuove abilità si accompagna, inevitabilmente, il desiderio di esercitarle. La notevole crescita delle abilità motorie e intellettive porta all’insorgere di conflitti tra il bambino e i caregiver. Spesso i genitori vengono colti di sorpresa dall’intensità che i loro figli, prima facili da controllare, apportano a questi conflitti.

Linguaggio. A quest’età, in genere, il bambino dispone di una gamma di poche parole da utilizzare in maniera ripetitiva ed efficace, ma la sua comprensione del linguaggio continua a superare la sua capacità di espressione. Gli adulti possono utilizzare il linguaggio per spiegare le cose e per guidare il suo comportamento in maniera più efficace che in passato. Ma il bambino è ancora legato alla dimensione fisica e sensoriale. Occorre moderare le aspettative sullacomprensione del linguaggio con la consapevolezza che il bambino continua ad aver bisogno di un contatto diretto con le persone e con le cose.

A DUE ANNI

Gioco di finzione. Il bambino entra ora in un mondo completamente nuovo, quello dell’immaginazione. Può cominciare a rappresentare la routine della sua vita nel gioco e imitare i ruoli degli adulti che lo circondano. Si avvale degli oggetti che manipola – costruzioni, bambole, macchinine – per dare un senso a un mondo complesso.

Linguaggio. La capacità di assegnare dei significati nei suoi giochi va di pari passo con la capacità di fare altrettanto nel linguaggio. Ora il bambino usa i verbi in frasi brevi e comincia ad avvalersi del linguaggio come di un mezzo per interpretare le sue azioni. L’incredibile aumento nella capacità di comprendere e utilizzare il linguaggio permette di fare il suo ingresso nella comunità degli esseri parlanti.

Autonomia. La famosa volizione del bambino di due anni ha due aspetti. Rappresenta il culmine delle nuove abilità fisiche, cognitive e sociali che necessitano di un’espressione e rappresenta l’estensione di queste abilità acquisite a tutte le cose immaginabili. I genitori che si erano beati nel prendersi cura di un bambino piccolo si trovano ora di fronte a una personalità che ritiene di avere da fare cose altrettanto importanti che stare con i suoi genitori.

Capacità motorie. A due anni il bambino ha un controllo motorio molto maggiore di quello che poteva esercitare solo pochi mesi prima. Le capacità motorie si sono sviluppate fino al punto che egli può arrampicarsi sopra quasi ogni cosa. Le abilità motorie sottili gli permettono di impugnare una tazza con una mano e di manipolare oggetti piccoli. Egli ora si muove con una sicurezza e una padronanza maggiori, il che riflette non solo un’abilità motoria, ma anche un senso di sé più solido.

A TRE ANNI

Immaginazione. Con la capacità di utilizzare i simboli, il bambino ora sviluppa un’immaginazione vivida e attiva. Riesce a rappresentarsi a livello mentale aspetti del mondo e i propri rapporti con altri. Poiché ora dispone della capacità di creare nuove idee, distinte da quella che è la sua esperienza, comincia a utilizzare la fantasia con modalità che lo aiutano a dare senso a una realtà complessa. A quest’età possono diventare particolarmente importanti un amico immaginario o un oggetto transizionale come un orsacchiotto.

Paure e fobie. Con la capacità di utilizzare l’immaginazione per ordinare esperienze e sentimenti, arrivano anche le paure e le fobie quando questa capacità di immaginare si focalizza su aspetti particolarmente difficoltosi dell’esperienza. Per il bambino il confine tra fantasia e realtà non è chiaro, in particolare quando egli passa dal sonno alla veglia. I sentimenti che egli prova sono reali e devono trovare una risposta che sia segno dell’aver preso sul serio il bambino e lo rassicuri.

Linguaggio. Il linguaggio “esplode”. Diventa il mezzo preferito con cui il bambino si relaziona agli altri. E comincia anche a essere utilizzato per organizzare il mondo. Questo accade quando i bambini fanno di continuo delle domande, quando parlano da soli mentre giocano, e quando gli si chiede di “usare le parole” se hanno bisogno di qualcosa. Il mondo in cui i genitori e gli altri adulti utilizzano il linguaggio viene assorbito dal bambino e avrà implicazioni ancora maggiori nella successiva esperienza scolastica. La lettura può diventare un processo più cooperativo nel momento in cui il bambino comincia ad ampliare la sua capacità di rappresentare le idee attraverso le parole.

Relazioni coi pari. In genere il bambino di tre anni è un individuo molto socievole. Può tollerare meglio di un anno prima la separazione dai caregiver ed essere fortemente attratto dal gioco interattivo coi pari. Non dispone ancora delle competenze sociali per condividere e cooperare nei giochi, ma è in grado di lavorare attivamente a questo genere di interazioni.

Comprensione sociale. Il bambino ora riesce meglio a interpretare i segnali altrui, comprendere l’impatto del suo comportamento e agire di conseguenza. I genitori si aspettano da lui un

atteggiamento più maturo e le cattive azioni acquistano un significato maggiore. Il bambino di tre anni è molto più manipolatore: può mettere i suoi genitori l’uno contro l’altro e nascondere le sue vere intenzioni.

3.1 Ricettività e calendario

Il servizio della sezione Primavera della Baby Garden di Recale accoglie n. 16 bambini di età 24-36 mesi.

La sezione effettua il servizio dal mese di settembre al mese di giugno, dal lunedì al venerdì.

E’ attivo il servizio estivo nel mese di luglio, al quale possono accedere i bambini della nostra sezione Primavera e bambini di età compresa fra i 3 e i 6 anni.

Il servizio rimane chiuso per le vacanze natalizie e pasquali e per le festività nazionali.

All’inizio di ogni anno alle famiglie viene comunicato con maggior precisione il calendario effettivo.

3.2 Orario di funzionamento

La scuola è aperta dalle 8,00 alle 16,00. La giornata all’interno del servizio si svolge rispettando i seguenti tempi:

ORARIO	PROPOSTA
8,00-9,00	ACCOGLIENZA
9.00-10,00	MERENDA INSIEME, CANTO, NARRAZIONE, BALLO
10,00-10,30	PULIZIA PERSONALE
10,30-11,30	ESPERIENZE/GIOCO
11,30-11,45	PREPARAZIONE AL PRANZO
11,45-12,30	PRANZO
12,30-13,00	GIOCO / USCITA
13,00-13,30	PREPARAZIONE NANNA / USCITA
13.30-15,30	NANNA
15.30-15,45	RISVEGLIO E CAMBIO
15,45-16,00	MERENDA – RICONGIUNGIMENTO

 

 

3.3 Organizzazione del personale

Il Coordinatore didattico, nonché Pedagogista del Nido, prof Carlo Moretta, essendo anche rappresentante legale della Scuola, assicura sempre la sua presenza al fine di perseguire gli obbiettivi specifici della sua funzione.

Le due educatrici a tempo pieno effettuano il seguente orario settimanale: 36 ore frontali + 3 non frontali alla settimana. L’educatrice part-time ha 24 ore frontali + 1 di attività connesse alla docenza settimanali.

La collaboratrice a tempo pieno garantisce il servizio in appoggio alla sezione Primavera dalle 8.00 alle 16.00 di ogni giornata.

3.4 Servizio di refezione

Il servizio di ristorazione della Scuola , compresa la  sezione Primavera  è attivo in loco e si avvale di personale referenziato. I menù vengono preparati sulla base di tabelle dietetiche approvate dall’Asl e le modalità di produzione, di trasporto e di conservazione dei pasti rispondono ai criteri fissati dalla normativa vigente.(HACCP)

Le relazioni e la vita della sezione si strutturano sulla base di una continua e positiva collaborazione tra scuola e famiglia, che comporta la corresponsabilità educativa. Essa nasce:

•  dalla comune accettazione della proposta educativa e dell’offerta scolastica complessiva;
•  dalla valutazione fatta insieme del percorso formativo del bambino;
•  dal desiderio di un cammino condiviso di crescita.

 

Obiettivo principale del nostro progetto educativo è permettere al bambino di organizzare o ri-organizzare il proprio vissuto (esperienze, competenze, relazioni affettive) nella relazione e nel confronto quotidiano con nuove figure adulte di riferimento e col gruppo dei pari. Questo percorso si prefigge, attraverso un armonico distacco dalla/della famiglia, di portare il bambino ad attingere alle proprie risorse, per sviluppare autonomie e competenze che lo aiutino ad acquisire maggiore sicurezza in sé stesso ( formazione dell’identità/sé).

4.1 Inserimento

Il progetto educativo si avvia con l’inserimento, che è un momento molto delicato nel processo di crescita e nella vita relazionale del bambino: egli deve infatti elaborare il distacco dai genitori, imparando a conoscere e a fidarsi di nuove persone ed ambienti, acquisire nuovi ritmi ed abitudini.

Le modalità di inserimento, sempre attente alla specificità di quel bambino e alla situazione reale della sezione in cui si deve inserire, sono finalizzate a conseguire i seguenti obiettivi:

•  sviluppare un rapporto di fiducia con i genitori
•  promuovere il distacco sereno del bambino dai genitori
•  entrare in relazione con nuove figure adulte
•  favorire la conoscenza dell’ambiente (spazi interni ed esterni, comuni e personali) e la curiosità per i materiali di gioco
•  favorire la conoscenza e l’accoglienza di altri bambini e lo sviluppo di relazioni interpersonali
•  promuovere l’accettazione graduale di alcune regole di convivenza.

 

Le modalità dell’inserimento rispondono a criteri di gradualità e rassicurazione e si riflettono nelle seguenti attività:

•  Il primo contatto tra la scuola e la famiglia avviene grazie ad un colloquio individuale con il Coordinatore che ascolta le esigenze di ogni famiglia e presenta in modo dettagliato l’identità e la realtà della scuola, proponendone loro il progetto educativo.
•  Il primo incontro fra le educatrici e le famiglie dei bambini che frequenteranno la sezione Primavera, avviene durante un’assemblea in cui viene descritta l’esperienza dell’inserimento nelle sue componenti comportamentali ed emotive, che possono essere le più svariate. Per rendere più tangibile tale esperienza, viene invitato un genitore che ha vissuto questa avventura insieme al proprio bambino nell’anno scolastico precedente. L’occasione dell’assemblea è preziosa anche perché le famiglie inizino a conoscersi tra loro.
•  Il colloquio individuale genitori/educatrici è un momento privilegiato in cui i genitori raccontano il proprio figlio, descritto attraverso il filtro differenziale dello sguardo materno e di quello paterno. Tale duplicità di sguardo coglie, nel qui ed ora dell’esperienza quotidiana, aspetti diversi. Allo stesso tempo, i genitori nel corso del colloquio hanno modo di iniziare a conoscere le persone che si prenderanno cura del proprio figlio e l’ambiente in cui sarà accolto. Il contenuto di questo colloquio viene appuntato dalle educatrici in un “dossier notizie” che accompagnerà la permanenza di ogni bambino nell’esperienza del Nido e che verrà arricchito di ogni annotazione utile a documentare i suoi passi di crescita e di sviluppo.
•  Inserimento a piccoli gruppi; protrarsi progressivo del tempo di presenza del bambino nel Nido; consolidamento di ogni conquista prima di passare alla seguente (gioco, attività, pasto, sonno…); presenza funzionale (e quindi variabile da caso a caso) dei genitori.

L’inserimento dei momenti del pasto e della nanna avviene per piccoli gruppi, così da accompagnare ogni bambino con l’attenzione che ogni nuovo passo di autonomia richiede e sempre seguendo principi di gradualità e rispetto dei ritmi personali.

Fin qui è stata delineata la strategia per un inserimento organizzato e accompagnato in maniera esplicita dagli adulti.

Vale la pena sottolineare che l’inserimento in senso proprio è esperienza del bambino e come tale potrà ritenersi conclusa soltanto a fronte di suoi messaggi (prevalentemente non verbali) indicatori di tale conclusione.

Per lo schema di inserimento si rimanda al Piano di lavoro annuale che le educatrici stileranno entro il 1 Novembre di ogni anno, dopo un adeguato periodo di osservazione e di conoscenza del gruppo specifico di bambini.

 

4.2 Il contesto educativo

L’idea di un bambino attivo, costruttivo ed esploratore al quale si riconosce libera iniziativa, chiede all’adulto una attenzione concentrata sulla predisposizione di possibilità e non sulla predefinizione di obiettivi.

Questo sguardo dell’adulto ha come propri fuochi d’attenzione principale le condizioni del contesto che sono chiamate a contenere e stimolare l’originalità dei bambini: spazi, tempi e relazioni.

4.2.1 Lo spazio

L’attenzione alla persona che ispira e giustifica ogni scelta operativa, implica la cura degli spazi in cui il bambino viene accolto; la strutturazione dello spazio, rispondendo ai bisogni di bambini e adulti, riflette una visione della vita, del significato del rapporto educativo e quindi della scuola. In questo senso lo spazio è pensato come luogo di relazione e di comunicazione.

Lo spazio personale dove riporre cappotto, sacchetto per il cambio ed eventuali oggetti personali, è collocato all’ingresso della Scuola presso gli armadietti (personalizzati dalla fotografia del bambino) utilizzati con l’aiuto del genitore per riporre le proprie cose e ritrovarle.

La sezione Primavera ha a disposizione  ambienti separati fisicamente, organizzati in spazi-zona, dove non manca l’ “aula morbida”, interamente rivestita di materassini e cuscini che permettono di utilizzarla in piena libertà per esplorare le potenzialità del proprio corpo attraverso il movimento.

All’inizio dell’anno scolastico, la nostra scelta è quella di far trovare la sezione il più aperta e sgombra possibile, per poterla osservare nel progressivo strutturarsi insieme ai bambini, in base e come espressione delle loro inclinazioni e attitudini, coinvolgendo il bambino in tutte le fasi di cambiamento. Questo gli permette di stare davanti allo spazio non più in maniera confusa ma per custodirlo, migliorarlo e apprezzarlo. L’organizzazione dello spazio non serve soltanto per contenere ma per sostenere le esperienze, le conquiste e le autonomie dei bambini; esso si trasforma e si muove con le educatrici, con la loro fantasia e le loro idee, ma soprattutto con i bambini.

In sezione l’ angolo dell’amicizia è il luogo in cui i bambini sono accolti e si accolgono l’un l’altro ogni mattina, per iniziare a vivere lo spazio e il tempo della loro permanenza a scuola, attraverso il gioco del “chi c’è e chi non c’è”, un giro di parola su ciò che ciascuno porta con sé, canzoncine, piccola merenda, ecc.

L’angolo morbido è lo spazio utilizzato per favorire momenti di gioco singolo o di piccolo gruppo, per momenti di rilassamento e momenti dedicati alla narrazione.

Lo spazio dei travestimenti e la zona della casetta con cucina, stoviglie e tavolino favorisce l’espressione del gioco simbolico per l’identificazione in personaggi del mondo quotidiano, fantastico, immaginario. Lo specchio è un prezioso strumento per il processo di individuazione di sé come identità precisa e separata.

La zona dei tavoli dedicata al pranzo e alle attività espressive di manipolazione/travasi con diversi tipi di materiale (uso di pennarelli, matite, colori a dita, didò, pasta di sale, pasta di pane,…..) per favorire la manualità e la creatività.

Il salone è uno spazio polivalente per il gioco libero e per le relazioni, anche con bambini delle sezioni di materna nel contesto del progetto di continuità verticale. Con regolarità viene arricchito di materiali per il gioco euristico e senso-motorio

La zona della nanna viene allestita all’interno dell’aula più ampia della scuola, dove vengono preparati i singoli posti con lenzuolo, cuscino e coperta personale di ciascun bambino.

All’esterno vi è un cortile pavimentato con autobloccanti e materiale antitrauma, è contornato da aiuole verdi. La zona pavimentata viene utilizzata per i tricicli, la casetta e le costruzioni, sulle parti con antitrauma sono posizionate alcune strutture ludiche. Lo spazio aperto a disposizione della Scuola viene utilizzato tutti giorni, salvo che le precipitazioni atmosferiche non lo impediscano.

 

4.2.2 Il tempo

Il bambino vive, incontra la realtà, interagisce e apprende, in ogni momento della giornata: quando mangia, quando gioca, quando usa i servizi igienici… Il tempo è tutto educativo e non è possibile lasciare alla casualità l’organizzazione della risposta ai suoi bisogni primari di nutrimento, igiene, accudimento, rassicurazione…

E’ molto importante che il tempo passato al nido sia scandito da momenti precisi, da ritualità e attese che diventano veri punti di riferimento del bambino3. Per questa ragione le azioni della giornata sono ripetute secondo una ciclicità sempre uguale. Tale regolarità è garanzia di una situazione stabile e in qualche misura percepita come controllabile dal bambino, perciò vissuta come sicura e rassicurante. Inoltre tutto il gruppo classe partecipa a queste “routine” stimolando ed incentivando il bambino a tessere nuove relazioni.

Accoglienza. La separazione, come il ricongiungimento con i genitori, è un momento carico di emozione, che risente delle modalità di attaccamento del bambino ai propri genitori e che richiede al bambino e alla mamma la gestione del passaggio da una situazione all’altra, accadimento che si manifesta con rituali e strategie molto personali. E’ comunque importante rispettare i tempi di ogni bambino e della sua mamma senza perdere di vista le esigenze del gruppo dei compagni

Attività guidate e giochi negli spazi-zona. Le attività possono avere varie forme di proposta, conduzione e gestione, per cui si rimanda alla parte sulle proposte educative e al Piano di Lavoro annuale che le spiega più nel dettaglio.

Uso dei servizi igienici. In questo contesto di relazione esclusiva del bambino con l’educatrice, si instaura un rapporto più intimo con l’adulto, per il quale è possibile dedicare un’attenzione diversa al bambino, finalizzata anche a favorire una sua progressiva autonomia. L’adeguata altezza sia delle tazze che dei lavandini permette un progressivo cammino di ogni bambino verso l’autonomia, mentre il fasciatoio per i più piccoli agevola la relazione affettiva durante la routine di cura igienica.

Pranzo. Il momento del pasto, rispetto alle altre routine, è certamente più ricco di regole (es. stare seduti, mangiare con le posate…). Considerando le differenze individuali, tali regole condivise devono essere interiorizzate e agite dal bambino stesso. D’altra parte il pasto ricopre un forte ruolo educativo: il pranzo è un momento conviviale in cui è possibile parlare ed essere ascoltati dai pari e dall’adulto, che valorizza questo momento come occasione di relazione4.

Nanna. Il sonno deve essere un momento piacevole, richiede un grande senso di fiducia nel luogo in cui ci si trova e nelle persone che accudiscono, per questo è importante rispettare i rituali diversi di ogni bambino (il ciuccio, un pupazzo o cuscino…) e accompagnarli in questo lasciarsi andare.

Ricongiungimento alle figure parentali. Anche in questo momento si manifestano con evidenza le diverse caratteristiche dei bambini: alcuni corrono incontro ai genitori, altri faticano a staccarsi dal gioco che stanno facendo, altri ancora esprimono l’emozione con il pianto… e per ciascuno di loro è importante sia accolta la sua modalità e osservata la sua evoluzione.

Se è vero che le routine sono utili per il percorso di crescita del singolo bambino, è d’altra parte necessario far sì che non diventino stereotipi rigidi, fine a sé stessi e non più funzionali ai bisogni e alle sempre diverse opportunità emergenti.

4.2.3 Le relazioni

La relazione adulto-bambino è dimensione cruciale dei momenti e delle attività che caratterizzano la sezione Primavera, tanto da poter affermare che la qualità dell’ esperienza educativa è in larga misura connessa alla qualità di questa relazione. La capacità di relazione non è infatti una abilità ma l’abilità che definisce l’essere umano. Tale abilità per l’educatore comprende due aspetti fondamentali: la risorsa dell’affetto e il rispetto della legge e con esso delle norme. In altri termini, comprende gli aspetti protettivi, tipici del codice materno e gli aspetti emancipativi tipici del codice paterno. Il bambino, infatti, porta nel rapporto con l’adulto sia bisogni di vicinanza che bisogni di esplorazione che devono essere entrambi accolti.

Nella relazione con i bambini è molto importante la capacità di accoglierli nel senso più ampio del termine, il che implica una forte assunzione di responsabilità e soprattutto la capacità di mettere in gioco l’empatia.

L’educatrice si mostra disponibile a contatti fisici ponendosi in sintonia con le diverse esigenze ed eventuali insofferenze infantili.

La relazione è tesa ad offrire tempo all’ascolto e ad uno sguardo valorizzatore di ogni singolo bambino, rispondendo e sollecitando domande e risposte, cercando di non utilizzare un linguaggio valutativo e sovrabbondante, ma parole che supportano, rinforzano, consolano, comprendono e non giudicano.

4.3 Le proposte formative

I bambini imparano secondo un loro percorso personale, fatto di tentativi, sforzi, sfide, a volte guidati, a volte sollecitati e a volte semplicemente osservati: questa diversa modulazione della presenza dell’adulto fa sì che le occasioni diventino un vero e proprio percorso di apprendimento.

Ogni momento della giornata che si svolge nel contesto della Sezione è un momento di cura: le routine, il gioco, le attività guidate sono vere e proprie offerte formative ed educative che gli adulti di riferimento mettono in campo per sostenere, appoggiare e rassicurare il “desiderio” di ogni bambino di crescere. La valorizzazione del gioco in tutte le sue forme di espressione è fondamentale e costituisce una vera e propria attività didattica, in quanto solo per suo tramite si assicurano ai bambini esperienze di apprendimento vero e proprio.

Verrà incoraggiato l’atteggiamento naturale dei bambini a toccare, esplorare, sperimentare materiali diversi educando la loro manualità, stimolando la curiosità e la partecipazione. Utilizzando diversi materiali (tempere, stoffa, carta, pasta, pasta al sale….), disegnando, dipingendo, manipolando, diamo al bambino la possibilità di avvicinarsi a diverse forme di espressione, potenziando le proprie capacità di osservare, scoprire, riprodurre.

Le diverse attività vengono effettuate in due sottogruppi (ciascuno dei quali fa capo ad una delle due educatrici e al cui interno è garantita una rotazione di componenti), per facilitare un’armonia tra pari e tra questi e l’adulto di riferimento. Intendiamo così valorizzare e rispettare i tempi di ciascun bambino nell’avvicinarsi alle esperienze proposte, facilitare la crescita in ordine all’autonomia e nello stesso tempo permettere che tutti gli strumenti usati, cognitivi e ludici, siano effettivamente esperiti così da risultare realmente utili al bambino e al suo processo di apprendimento.

Nel corso della giornata, dopo il cambio dei pannolini e del lavaggio delle manine prima del pranzo (routine dell’igiene), i bambini vengono invitati ad accedere alla zona del pranzo da soli: è una responsabilizzazione molto importante, in quanto il fare da sé è un’attrattiva che diventa realtà, così come il dare la mano ad un altro bambino per eseguire il tragitto riduce i timori, aiuta l’autostima, le relazioni tra bambini, aumenta la fiducia in sé stessi e negli altri.

4.3.1 Percorsi progettuali

Corpo: La forma reale e concreta che il bambino percepisce per prima e con la quale impara a giocare, è il proprio corpo, ed è sempre con il corpo che si relaziona al mondo esterno.

In un primo momento osserveremo e valorizzeremo movimenti esplorativi spontanei che danno piacere cinestesico e che aiutano a conoscere e superare i propri limiti. Ciò avverrà naturalmente in ogni ambito, ma specificatamente in giardino e nella zona delle attività motorie. Questo ultimo spazio in particolare permette di arrampicarsi, rotolarsi, cadere ecc. liberando le proprie emozioni in un ambiente protetto. Un salto che in altre occasioni non sarebbe stato possibile, prende forma e diventa realtà!

Successivamente a questa esplorazione spontanea personale, verranno proposti movimenti guidati, anche in gruppo, per ampliare la consapevolezza, l’alfabeto motorio stesso e la capacità di muoversi insieme.

Suoni e Musica: dopo un primo momento di osservazione delle condotte sonore spontanee dei bambini, verranno proposte attività di ascolto di suoni naturali e/o prodotti dall’uomo. Grande importanza verrà data alle potenzialità sonore del corpo (voce, battiti ritmici ecc.) e all’accordo tra suoni e movimenti, cercando anche di scoprire e valorizzare le sonorità del mondo naturale che ci circonda. Si costruiranno strumenti atipici attraverso l’utilizzo di materiali di recupero e i molteplici elementi sonori che ci offre la natura. L’obiettivo è focalizzare l’attenzione dei bambini sui suoni quotidiani non ascoltati realmente, come per esempio lo scricchiolio delle foglie, lo scrosciare dell’acqua, il soffiare del vento, il tintinnare delle conchiglie…

Manipolazione: immergere le proprie mani e la propria immaginazione in materiali di diverso tipo, risponde a diversificati bisogni del bambino e sviluppa competenze sensoriali, cognitive, motorie ed espressive. Verranno proposti ai bambini molteplici elementi anche di origine naturale come semi, foglie, sassi, terra, neve, creta, ecc. sia per proporre loro un coinvolgimento che passa anche per il corpo, sia per far esperire loro sensazioni tattili differenti.

Colore: attraverso l’utilizzo delle mani e di pennarelli, pastelli, cere, materiali naturali e tempere, attraverso la sperimentazione di diversi strumenti come pennelli, spugne, forchette, verdura, ecc., i bambini potranno scoprire il piacere di lasciare traccia di/su di sé.

Percorso con elementi naturali e commestibili come frutta e verdura, polveri alimentari solubili e non. Questo permetterà di attivare gusto e olfatto con combinazioni inaspettate e anche divertenti, stimolando la curiosità e portando ad assaggiare anche cibi solitamente meno graditi.

Ciascuna di queste attività verrà proposta in gruppi di piccole e medie dimensioni per permettere alle educatrici di osservare, rispettare e valorizzare l’approccio di ogni bambino.

Esplorazione di materiali non strutturati: le educatrici prepareranno per i bambini abbondante materiale non strutturato, anche di grandi dimensioni, come scatoloni, giornali, foulard, cellophane, fusi di cartone, stoffe dalle diverse consistenze… All’inizio di questo percorso di esplorazione, ogni settimana verrà messo a disposizione dei bambini un solo tipo di materiale; non appena questo sarà stato sufficientemente esplorato ed esperito, verranno proposte combinazioni di materiali già noti (per esempio carta da giornale e carta igienica) e le educatrici potranno stupire di come la creatività dei singoli e del gruppo origini continuamente nuove e differenti occasioni ludiche.

4.3.2 Il gioco

Attraverso il gioco si ottengono obiettivi formativi senza precocizzare, poiché i bambini entrano in un ambiente pensato per loro, in cui tutti sono valorizzati e allo stesso modo importanti.

Il bambino può, in questo modo, potenziare la fiducia nelle proprie capacità, imparare a controllare le proprie paure, accrescere l’identità personale, rafforzare l’autonomia, sviluppare le proprie abilità creative e la spontaneità e contribuire a creare un’atmosfera rilassata.

Gioco libero: i bambini si muovono spontaneamente in uno spazio comune (spazio zona, cortile, salone), l’adulto non ha un ruolo propositivo, eventualmente si fa coinvolgere dagli stimoli offerti dai bambini stessi rispecchiando e rilanciando le loro proposte. Ogni bambino sceglie il proprio gioco (sfogliare un libro, giocare nella cucina, con macchinine, costruzioni,), il modo in cui viverlo, da solo o con quali e quanti compagni.

Gioco guidato: In questa attività si esprime maggiormente il ruolo propositivo dell’adulto, senza trascurare quello che scaturisce spontaneamente dai bambini e che viene poi rilanciato.

I bambini sembrano gradire l’alternanza di momenti più tranquilli e momenti in cui la sperimentazione diventa una gioiosa affermazione di sé.

 

4.3.3 Ruolo dell’educatrice

Compito prioritario dell’educatrice consiste nel concedersi e concedere il tempo destinato a conoscere il bambino ‘intero’.

Il contesto può aiutare in modo efficace: un contesto disseminato da ‘oggetti’ in senso proprio e in senso lato, vari, semplici e complessi, in modo che ciascuno possa osservare, decidere e selezionare il ‘gancio’ a cui appendere il proprio interesse e prendere nota dei ‘ganci’ utilizzati dagli altri bambini per essere aiutato a proseguire.

Il sostegno affettivo dell’educatrice deve avere come contenuto queste scelte del bambino attraverso l’interlocuzione con ciò che accade, le domande, l’interesse. I bambini, a qualunque punto sia il loro apprendimento, hanno bisogno che l’adulto ‘ci stia’.

L’educatore, quindi non si giova principalmente di un progetto didattico: la sua prima domanda è “Come gli permetto di esercitare la sua competenza ad apprendere?”

In questo modo il peso del tema ‘apprendimento’ si sposta dal bambino alla coscienza che l’educatrice ha di se stessa in rapporto a questo fenomeno umano.

Come se i campi di auto-osservazione fossero due:

• – Quale contesto offro
• – Quanto rifletto su me stessa

I bambini, infatti, non imparano dall’educatrice, ma imparano l’educatrice. Imparano la lingua a partire da come lei la parla, imparano gli scambi da come lei li agisce, imparano l’ordine delle cose a seconda di come lei lo dà, imparano ad ordinare la realtà a seconda di come lei la ordina…

In questa operazione ciascun bambino sceglie ciò che avverte come più utile, affascinate, interessante per sé. In realtà nell’universo di scelte possibili privilegia sempre quelle relative a sé.

L’intero è il bambino che ‘sbriciola’ la realtà che gli sta intorno.

L’educatrice deve ripensarsi all’interno di questo ‘sbriciolamento’.

Quello dell’adulto, infatti, non è un potere, ma un servizio. Si chiama ‘autorità’.

Chi è l’educatore, allora?

E’ colui che accompagna il bambino nel suo percorso e nel fare questo si pone come il ‘luogo’ in cui il bambino abita.

La sua funzione è bene espressa dalle parole ‘prendersi cura’.

Dal punto di vista del genitore o dell’educatore la reciprocità si esprime nella cura che comprende, al tempo stesso, capacità di protezione e capacità di lasciar spazio perché il bambino possa fare i propri passi liberamente.

Questo avviene nel rapporto fatto da mille cose quotidiane, poiché ciò che educa è l’ordinario, il giorno per giorno, in una parola, la normalità.

Lo ‘straordinario’ (una gita, le vacanze, una festa) rappresentano un rinforzo. Ma se questo rinforzo non poggia sul valore del quotidiano genera solo pretesa e recriminazioni.

In questo modo non si apprende a vivere e a poco o nulla varrà saper leggere e scrivere, contare in inglese e navigare in Internet.

4.4 Continuità verticale

La scelta di realizzare una continuità verticale tra bambini della sezione Primavera e quelli della scuola dell’infanzia è una proposta formativa precisa, che fa parte del progetto educativo vero e

proprio: attraverso questi momenti comuni il bambino ha la possibilità di passare da un contesto ad un altro mantenendo una continuità educativa.

L’ elaborazione di un percorso di continuità tra la sezione Primavera e la scuola dell’ infanzia si basa principalmente sul progetto educativo comune e su un lavoro collegiale.

La scelta di una continuità verticale è attuata nel contesto della nostra Scuola in maniera molto naturale, attraverso la condivisione di alcuni tempi e spazi ( accoglienza in salone prima delle 8,30 e ricongiungimento con le famiglie dalle 13,00 alle 14,00 e dalle 15,30 alle 16,00 ). Tuttavia, la continuità acquista un significato particolare quando si sceglie di inserire nel proprio piano di lavoro un percorso vero e proprio, che ipotizza spazi e tempi specifici e comuni a bambini della sezione Primavera e bambini di scuola dell’infanzia.

Il passaggio sezione Primavera – scuola dell’infanzia è caratterizzato da una naturale continuità, garantita al bambino dal portare con sé la “valigia” di ciò che ha vissuto, sperimentato, scoperto e la curiosità di ciò che accadrà. Avendo avuto la possibilità di conoscere le insegnanti, le collaboratrici, gli spazi della scuola dell’infanzia e la loro distribuzione, i ritmi e le relazioni che ne conseguono, il passaggio è facilitato in una sorta di raccordo tra le diversità e le specificità delle due distinte realtà anche per coloro i quali frequenteranno altre scuole.

I bambini che frequenteranno una scuola dell’infanzia diversa dalla nostra, saranno coinvolti nella preparazione di una documentazione che, consegnata alla famiglia come restituzione ampia e dettagliata del percorso fatto nella sezione Primavera, potrà essere presentata alle insegnanti della nuova scuola come strumento di passaggio.

4.4 Integrazione delle differenze

Alla luce di quanto abbiamo descritto nell’introdurre il paragrafo circa l’idea di bambino che sostiene e informa la nostra quotidianità educativa, si può facilmente desumere che l’idea fondamentale che sottende il progetto educativo della Scuola è che la persona in quanto tale è unica, irripetibile, insostituibile, portatrice di un valore e di un dono esclusivi, indipendentemente da ogni ulteriore valutazione. Questa è la ragione per cui i bambini che risultino in qualche modo differenti rispetto ai nostri, spesso labili e soggettivi, criteri di “normalità”, trovano nella sezione Primavera accoglienza alla stregua di qualsiasi altro bambino; il loro fenomenologico essere “fatto così” interpella tutto il nostro contesto educativo nel mettersi in gioco e nel pensare e progettare eventuali interventi specifici.

4.4.1 Integrazione dei bambini con disabilità

Il Nido aderisce all’accordo di programma per la realizzazione della massima integrazione dei bambini con disabilità.

In particolare vengono attivate nel Nido e nel territorio tutte le risorse a disposizione (ausili, sostegni economici, ecc.), fino alla possibilità di arricchire l’organico con operatori di sostegno educativo.

Sulla base di osservazioni sistematiche viene realizzato un progetto educativo individualizzato messo a punto dalla equipe interna con il coinvolgimento di tecnici sanitari e genitori del bimbo.

Verranno valutati e documentati i percorsi intrapresi (anche con l’utilizzo dell’ “Indice del percorso educativo e didattico individualizzato”) in un processo di continua revisione e miglioramento che rende sempre più efficace il processo di integrazione del bambino.

4.4.2 Integrazione dei bambini migranti

L’eventuale presenza di bambini provenienti da culture diverse viene considerato un valore da salvaguardare attraverso alcune attenzioni:

•  comprensibilità della proposta educativa e dell’organizzazione del servizio;
•  flessibilità nel rapporto e conoscenza reciproca al fine di favorire accoglienza della famiglia;
•  progettazione di percorsi interculturali.

5.1.Il Coordinatore  interno (delle attività educative)

Tale figura interna con i suoi compiti dirigenziali e di supervisione, risponde all’esigenza di realizzare un collegamento tra le varie componenti del nido e tra queste e il gestore, oltre che a quella di essere garante che il progetto educativo specifico e le intenzionalità educative, siano sintonici e omogenei. In particolare le sue funzioni sono:

•  coordinamento operativo: partecipazione alla stesura del Progetto Pedagogico; indicazione del piano di inserimento; verifica della Documentazione; referente degli Enti Locali;
•  monitoraggio delle condizioni organizzative: orari e funzioni del personale; prestazioni dei fornitori; condizioni della struttura; rilevazione di nuove esigenze strutturali e strumentali;
•  garante della qualità delle relazioni: conduzione e sostegno del gruppo di lavoro; mediazione con le famiglie e con operatori/ funzionari esterni; raccordo con il gestore;
•  riflessione e organizzazione circa la formazione interna del personale in ordine alla specificità del Progetto Educativo della sezione Primavera

 

 

5.2 Le Educatrici

Particolare rilevanza e dignità nella realizzazione dell’accoglienza e accompagnamento dei piccoli hanno le educatrici, la cui azione educativa e relativi corollari si esplicano in piena condivisione e collaborazione, in modo che a pieno titolo si può parlare di équipe educativa.

L’attività educativa è sostanzialmente fatta di incontri e delle relazioni che ne scaturiscono: incontro tra educatrici, con le famiglie, con i bambini, fra il bambino e la realtà che lo circonda fatta di luoghi, tempi e persone.

Si incontra l’altro concedendo tempo e spazio per comprenderlo.

Primo passo di questa comprensione consiste nell’osservazione. L’osservazione del singolo bambino, del singolo bambino nel gruppo, l’osservazione del gruppo nelle scansioni della giornata educativa – oggetti elettivi dell’osservare al nido – sono aspetti determinanti di un servizio educativo che sa calibrare i propri interventi sulla base dell’utenza reale – i bambini anzitutto – che ha di fronte e delle sue necessità contingenti, non sempre esplicite. L’osservazione viene preparata e compiuta attraverso una serie di incontri preliminari di discussione circa il valore dell’osservazione a livello di equipe con la coordinatrice.

A seconda delle finalità vengono individuate e concordate diverse modalità di osservazione sistematiche e definite e strumenti osservativi in relazione ai diversi fuochi d’osservazione (bambino, gruppo, giornata…). Quanto viene osservato e discusso dalle educatrici con il coordinatore e con eventuali esperti, diviene un utile punto di confronto anche con le famiglie e serve a ri-orientare la pratica educativa quotidiana. L’osservazione getta le basi per una successiva progettazione.

“Programmare è vivere” cioè tradurre in contenuto il desiderio di rapporto con i bambini e far in modo che questo sia sempre permeato da una intenzionalità pedagogica vitale che mira alla crescita del bambino come consapevolezza di sé e della realtà nel suo significato.

L’educatrice e la sua responsabilità sono continuamente chiamate in causa nella Progettazione perché il fare, cioè la prassi educativa, sia conforme e in continuo dialogo con l’ipotesi educativa, cioè il Progetto, che la sottende.

Tale Progettazione educativa quotidiana non va intesa come insegnamento, trasmissione di una serie di conoscenze e competenze, perché in questo modo si elimina la possibilità di fare esperienza, che è il metodo con cui l’uomo, a qualsiasi età, conosce il reale, implicandosi interamente con esso e riconducendolo ad un’unità di significato.

L’esperienza non è semplicemente il fare del bambino ma il suo incontro attivo con la realtà.

La Progettazione si appoggia sulla positività della relazione educativa e la amplia: non esiste attività brillante che possa riscattare una difficoltà di rapporto e di inserimento del bambino nel nido. Per questo l’educatrice si deve porre all’interno della situazione concreta, dando esempio delsuo modo di vivere tale momento, tale attività. L’educatrice è testimone di una posizione precisa di fronte al reale e della stabilità qualitativa dei rapporti.

Questa grande e complessa responsabilità non può e non deve essere sostenuta dal singolo ma condivisa e sempre riverificata all’interno dell’Equipe educativa: un gruppo di lavoro che condivide le finalità educative generali e gli obiettivi didattici che ne conseguono; un gruppo nel quale portare le proprie domande di approfondimento, le difficoltà e i desideri; un vero e proprio ambito di formazione permanente in servizio.

In stretta connessione con l’osservazione e la progettazione, compiti di tale Equipe sono anche la verifica, la valutazione e la documentazione.

La verifica da parte dell’educatrice consiste nell’accertare (tramite osservazione, raccolta di “produzioni” dei bambini…) se è avvenuta una determinata acquisizione (capacità di riordinare i giochi, lavarsi le mani da solo, verbalizzare i propri bisogni…)

La valutazione si concretizza nel dare valore all’esperienza dei bambini, vedere se ciò che è accaduto, gli obiettivi conseguiti, sono conformi al Progetto iniziale, cioè nel valutare i loro effettivi passi di crescita. Per quanto concerne la valutazione dell’operato con i bambini, bisogna tenere conto che questa fase non può essere estrapolata dalla combinazione in cui Osservazione, Progettazione, Valutazione e Documentazione costituiscono l’una il presupposto dell’altra, in una sorta di procedimento a spirale.

Gli strumenti utilizzati possono essere i seguenti:

•  documentazione scritta delle educatrici che predispongono per ogni singolo bambino una sorta di diario (dossier notizie) in cui appuntare i momenti più salienti della sua esperienza nella struttura scolastica;
•  raccolta di disegni ed elaborati dei bambini in cartelle personalizzate;
•  fascicolo personale di ogni bambino;
•  materiale fotografico attestante i diversi momenti della vita in scuola;
•  cartelloni di restituzione dei percorsi svolti, esposti in scuola per l’informazione di grandi e piccoli;
•  colloqui individuali con le famiglie.

 

La valutazione quindi mette in gioco le scelte fatte, il contesto preparato, e va agita tramite la condivisione dei pareri, delle osservazioni e dei giudizi all’interno del gruppo di lavoro. Questa socializzazione è l’unica garanzia possibile di “oggettività” in educazione.

Le operazioni di verifica e valutazione attestano la necessità della Documentazione.

La documentazione permette di dare parola ai fatti, fissare attraverso l’uso di uno o più linguaggi quello che succede nella vita della scuola e ciò per molteplici motivi:

•  fare memoria di una esperienza e valorizzarla;
•  raccontare, socializzare l’esperienza e restituirla come testimonianza della crescita dei bambini;
•  rievocare, confrontare e valutare il processo educativo;
•  dare continuità metodologica;
•  riprogettare.

 

Di fronte alla complessità e ampiezza delle ragioni della documentazione, è evidente come questa possa essere di volta in volta differente in relazione ai soggetti destinatari della documentazione (per chi), i soggetti che curano la documentazione (chi documenta), l’oggetto della documentazione (che cosa), le metodologie e gli strumenti che vengono utilizzati (come).

Nella pratica educativa è di fondamentale importanza che si instauri un circolo virtuoso fra osservazione, progettazione, documentazione e valutazione in un continuo rimando reciproco.

La vastità e ricchezza delle diverse esperienze che le educatrici fanno, vengono continuamente riportate all’interno dell’ Equipe educativa per:

•  approfondire le ragioni delle scelte educative ed organizzative
•  condividere le valutazioni
•  fare proposte didattiche, organizzative, di merito, utili alla Scuola
•  verificare la loro formazione in servizio e l’aggiornamento.

 

Nella Scuola dell’Infanzia Baby Garden il Collegio Docenti è previsto ogni due mesi, oltre ai Collegi irrinunciabili di inizio e di fine anno scolastico.

Al fine di migliorare la qualità del proprio lavoro, le educatrici curano in modo particolare il proprio aggiornamento e la propria formazione in servizio, sia operando scelte significative nel vasto panorama di occasioni e corsi proposti dalle diverse agenzie (FISM, Enti Locali), sia partecipando ai momenti di formazione organizzati dalla scuola stessa in relazione allo specifico del Progetto Educativo.

5.3 Le collaboratrici UGUALE

L’avventura educativa condivisa dalle educatrici e dai bambini trova una preziosa possibilità di realizzazione nella collaborazione attenta e talora sommersa della collaboratrice. Con il suo prendersi cura dell’igiene e della proprietà degli spazi, la sua presenza discreta nel momento dei servizi igienici quando le educatrici sono impegnate in attività, la sua preparazione delle tavole e dei piatti dei bimbi, la sua disponibilità ad intervenire qualora richiesta, la dada svolge un ruolo fondamentale di supporto, operando in sintonia con le linee guida del Progetto Educativo della Scuola.

6.1 Corresponsabilità educativa

La corresponsabilità deve essere costruita nel rapporto con i Genitori, primi educatori dei propri figli. A questo scopo sono previsti momenti di confronto e di scambio sui quali sia possibile poi costruire un percorso effettivamente condiviso. In particolare sono contemplati i seguenti strumenti :

• Ø il colloquio prima dell’iscrizione in cui la Direttrice da un lato ascolta le esigenze delle famiglie che si sono rivolte alla Scuola per condividere un progetto educativo, dall’altro presenta in modo dettagliato l’identità, il Progetto Educativo e la realtà della Scuola, in particolare della sezione Primavera;
• Ø i colloqui individuali con le insegnanti, necessari per conoscere il vissuto concreto di ogni singolo bambino in modo tale da poter ipotizzare un approccio adeguato e per permettere una mutua conoscenza tra le due realtà così rilevanti nella vita del bambino stesso . Particolare rilevanza acquista il colloquio che precede l’inserimento: le insegnanti ascoltano con attenzione la personalità del bambino descritta da chi più lo conosce e lo ama, i suoi genitori. L’acquisizione dei dati che si verifica in questa occasione si dimostra preziosissima per poter attuare un inserimento che tenga effettivamente conto della unicità e autenticità di ogni singolo bambino e della fondamentale relazione con il contesto familiare. I colloqui successivi (novembre, febbraio, maggio e ogni qualvolta educatrici e/o genitori ne ravvisino la necessità) hanno un carattere di “aggiornamento” e di verifica della situazione perché non si realizzi uno scollamento tra le realtà che il bambino vive, scollamento nocivo per la sua crescita integrale;
• Ø assemblea di sezione, per avere una conoscenza della vita a scuola più contestualizzata e per consentire ai genitori di conoscersi e scambiare con le educatrici e tra di loro opinioni e suggerimenti circa i percorsi educativo-didattici ( ottobre, febbraio, maggio );
• Ø consiglio di intersezione, in cui portare contributi per la vita complessiva della scuola ( novembre, febbraio/marzo, maggio );
• Ø momenti di condivisione, in cui le famiglie sono invitate per partecipare ed assistere a rappresentazioni e feste nell’ambito della costruzione della proposta educativo-didattica.

 

Il primo di tali momenti si realizza prima dell’inizio dell’anno scolastico, quando, in un pomeriggio precedente gli inserimenti, le famiglie vengono invitate ad una merenda offerta dalla scuola nei locali della scuola stessa. Inoltre, nella tradizione della scuola esistono due occasioni importanti di incontro delle famiglie e di esse con i bambini in cui si rafforza l’amicizia e si condivide la gioia di stare insieme :

• laboratori serali per i genitori nei quali si realizzano oggetti di vario genere (scenari per la recita di Natale, burattini, manufatti per la festa di Primavera, …) allo scopo di creare un ambiente di sempre maggiore conoscenza e accoglienza tra famiglie;
• la Festa di Natale (ultimo giorno di scuola prima dalle vacanze) ;
• la Festa di Fine Anno, nella prima domenica di giugno;
• la Festa di Primavera in cui viene allestito un piccolo mercatino con i manufatti dei bambini, delle educatrici e dei genitori, per condividere un momento di gioia e di soddisfazione per il lavoro svolto e allo scopo di raccogliere fondi per la vita della Scuola e a vantaggio di progetti sociali della Cooperativa (gemellaggi, famiglie in difficoltà, sostegno ai servizi sociali…).

 

6.2 Organi collegiali

Sono attivati organi collegiali di partecipazione dei genitori, finalizzati all’attuazione della condivisione della responsabilità educativa. Tali organi si realizzano in:

• Ø assemblea dei genitori, che prevede la partecipazione di tutti i genitori della scuola
• Ø due rappresentanti dei genitori eletti in ogni sezione; tutti gli eletti partecipano al consiglio di intersezione
• Ø consiglio di intersezione il cui compito è quello di promuovere il dialogo sulle finalità e le proposte educative e culturali della scuola, favorendo la partecipazione delle famiglie

 

6.3 Strumenti di comunicazione

Per rendere più fluido il dialogo tra genitori e scuola, la Scuola dell’Infanzia Baby Garden ha predisposto alcuni strumenti:

• Ø una bacheca all’ingresso del servizio, utilizzabile da tutti coloro che sono coinvolti nella vita scolastica per dare comunicazioni generali e di interesse comune;
• Ø la tabella con i nominativi dei bambini che si fermano a scuola per il pranzo, in cui i genitori indicano la consumazione del pasto da parte del figlio e le eventuali variazioni richieste rispetto al menù proposto;
• Ø la tabella di restituzione alla famiglia di ogni bambino di cosa i bambini hanno effettivamente consumato;
• Ø la tabella relativa alle evacuazioni;
• Ø in corrispondenza dello spazio personale dei bambini della sezione Primavera una ”buchetta” con il nome in cui è possibile recapitare o trovare posta;
• Ø la mailing list delle famiglie dei bambini iscritti, così da favorire la comunicazione in tempo reale di avvisi o richieste.

Una delle idee portanti del progetto educativo della nostra Scuola è che nessun uomo può essere autoreferenziale e che soltanto nell’incontro e nel confronto con l’altro può trovare, conoscere, migliorare sé stesso. Consapevole della propria identità ed originalità pedagogica e culturale, la Scuola dell’Infanzia Baby Garden è aperta ad un rapporto costruttivo con la comunità sociale nel segno della comunicazione, collaborazione ed integrazione. In particolare sono da sottolineare:

•  rapporto di collaborazione con l’ASL del Poliambulatorio zonale in relazione al controllo delle vaccinazioni, alla vigilanza sulle malattie infettive e diffusive in ambito pediatrico e alla riammissione per quelle infettive soggette a particolare regime di controllo

 

La Scuola dell’Infanzia Baby Garden è federata alla FISM provinciale di Caserta, “organismo associativo e rappresentativo delle scuole materne non statali che orientano la propria attività alla educazione integrale della personalità del bambino, in una visione cristiana dell’uomo, del mondo e della vita”.

La Scuola usufruisce inoltre del pacchetto dei servizi di consulenza ed assistenza offerto dalla FISM in ordine agli adempimenti normativi cui sono tenuti gli Enti Gestori di servizi scolastici e, attraverso il coordinamento pedagogico, delle iniziative di formazione in servizio e di consulenza pedagogica: supporto al lavoro del Collegio Docenti; promozione e coordinamento di progetti educativo didattici; sostegno al lavoro di integrazione di bambini con disagi di diverso genere.

Sempre nell’ottica di una verifica costante e di una formazione permanente, le educatrici partecipano ai Collegi Territoriali della FISM, così come ai diversi corsi di aggiornamento organizzati dalla stessa Federazione o da altri enti.

Il gruppo di lavoro della Scuola, e della sezione Primavera in particolare attribuisce molta importanza alla valutazione permanente dei diversi ambiti e aspetti che contribuiscono a creare la quotidianità. Per questo motivo gli strumenti di valutazione e di verifica sono diversi per gli ambiti di applicazione e per gli attori che li utilizzano. Gli strumenti utilizzati per la valutazione del servizio possono essere identificati nel seguente schema:

1 – colloqui individuali con le famiglie;

2 – compilazione di un questionario di gradimento al termine dell’esperienza dell’inserimento;

3 – restituzione scritta da parte dei genitori della valutazione del percorso al termine dell’anno educativo;

4 – verbali degli organi collegiali;

5 – Progetto pedagogico;

6 – Piano di Lavoro annuale;

7- Documentazione realizzata.

I documenti ai nn. 4, 5, 6, 7, nel loro indicare una pista concreta di dover essere, costituiscono un riferimento costante per verificare in continuum la rispondenza tra ciò che realmente avviene e ciò che ci siamo proposti.

Tale strumento propone una modalità di autovalutazione formativa capace di innescare processi di responsabilizzazione nel gruppo di lavoro e percorsi di miglioramento delle aree di criticità riscontrate.

Nell’ottica di offrire un servizio ad elevato standard qualitativo, grande attenzione e accuratezza sono dedicate anche alla ottemperanza delle prescrizioni legislative legate alle persone, ai luoghi e a tutte le attività qui svolte.

Lo stabile e le persone in esso presenti godono di copertura assicurativa a norma di legge. Tutti gli ambienti e gli impianti (elettrico e termoidraulico) sono realizzati a Norma e sono disponibili tutte le certificazioni che lo attestano.